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宝宝上全托的五个不良影响

优教应该优在内容,而不是在途径和方式上与大多数人不同;亲子间的作用关系是本能预置的,谁都是第一次作父母,家庭是不可替代的;情感是天生的,也是他们的基础能力,早期情感经验很重要;孩子的任何行为都是有合理性的,不需要代理机构来修理;人格的发展是联系的,越过和延迟同样是错误的;教育理念都是一种说法,如果有效国家会推行;烧钱和推卸都是不负责任的;孩子的心理发展是非线性的因果连接,不要给孩子增加变数。

请各位父母你千万别拿孩子作赌博,为他们创造良好的心理负责环境比什么都重要。

下面就来看看让宝宝上全托的五个不良影响

1、不良同质促进

发生机制:幼儿和成人一样,在学校里他们伙伴间会形成社会促进,以便形成共同价值,减少因个人价值引发的冲突。在行为和价值认知养成上,行为主义强调的环境互动可以解释全托的不良互动。

寄宿制幼儿园的学生成分和其他寄宿制学校一样,在生源上具有很强的同质性。无论幼儿园以什么先进的教学理念来策划教学,生源基本上是在家比较调皮、家庭忽略教育或经济条件好的家庭。调皮的孩子有先天的特质,是可以通过教育干预来塑造的。但在人本主义的教育理念和追求既得经济利益前提下的全托幼儿园,学校的控制方向难免会发生偏离,这在客观上默认了学生间不良行为的存在。

构想并显示自己的优越性是他们的天性,在学习上他们彼此相差很小,于是他们把炫耀的目标指向财富的占有和支配方式上,彼此相互攀比。那些被欺负和感觉到有压力、没有谈资的同学就被迫构想,时间长了连自己都不知道是否真实。为了维护自己优越感,他们彼此促进,逐渐脱离学校的控制目标。调皮在孩子身上,集中体现在对别的孩子的肢体侵害和对学校管理的违抗上,这方面也存在同学间的不良相互促进。

发生时段:入园中期以后。

表征预测:过度消费,霸道,自卑或厌弃家庭,嫉妒和敏感,在校行为取向不在学习上,参与违纪团体。

危害指数:★☆☆☆☆

2、替代性依恋

发生机制:我们把幼儿对家庭成员和情境的安全感需要和应对模式成为依恋,它是幼儿成长背景和高效学习的亲子心理对应机制。亲子间可以很直觉地对对方的需求和反应做出正确判断,相互间可以因材施教和高效受教,是相互间一对一的标――靶。

入园后学生会把对家庭的依恋迁移到教师身上和学校环境中,这对完成学校教学是有积极作用的。在校学习过程中,随教师的更换和学习内容的进阶,这种依恋对象和安全底线也随之变动,促使他们认知不协调。部分全托幼儿园主张让孩子称老师为妈妈,制造出更抽象的替代依恋,给孩子带来的情感伤害更严重。

10个月左右就已经建立起固定的依恋,并在家庭亲子互动中得到巩固。幼儿为适应幼儿园环境而表现出的不稳定的替代性依恋,让他们感觉到安全和情感指向上朝不保夕。为缓解这种认知不协调,他们马上回转化为对情境的依恋。即他们会变得顺应学校和教师的要求,变得很听话或提高自己的自理能力,把标和靶合并在一起。其实,这是一种成人化的机器行为,形成对事不对人的情感反应模式。这种发展过程越过了,亲子依恋中的行为规则试误过程(老师是见错必纠的),而这在家庭是通过亲子依恋前提下的撒娇、游戏性反抗和条件交换等形式来平和地完成的。

未来的生活实质是人际关系的协调,过早的替代性依恋不但会使他们制造更多的人际羁绊,而且也使他们失去心理缓冲空间,一旦人际失助,则会引发行为的崩溃。

发生时段:入园中后期。

表征预测:行为过早达到习俗水平,行为刻板、偏执、市侩,恃强凌弱,少情感变通,亲情淡漠。

危害指数:★★☆☆☆

3、习惯性退缩

发生机制:在很多人看来,幼儿在全托学校会变得很有合作性,其实这只是教学情境下的假象,他们变得更退缩和被动。作为一个班级单位,老师始终控制活动过程和结果评价, 是绝对的权威。孩子在园内的行为形式主要是游戏色彩的活动,同学间直接交流比较充分,很快同学间就会产生明星儿/领导者,由他来主宰活动。一个班级或一个活动中只能有一个领导者,其他的孩子只是配合,缺乏自主性,形成习得性退缩。

习惯性退缩表面上好像是很遵守课堂和活动纪律,实质上是全托幼儿园对他们主动性的剥夺,他们是不打算和没有能力去表现。这在全日制幼儿园中也存在,但孩子可以在回家后演示在幼儿园学习到的本领和知识,在父母面前主动性和控制性得到发挥,使学习动机内部化,对结果评价也是内部奖赏,补偿了他们的效能感。

老师为教学的连续性,游戏教学更象是师生对话,老师不喜欢因幼儿的个人主张打断教学。在小学阶段会表现为集体回答,但在幼儿园阶段限于孩子的智能差异,只能由明星儿代劳。这无形中巩固了明星的权威性,削弱了其他孩子的思维追踪主动性。加上形成性测验的缺乏,时间一长他们就表现出心不在焉。

如果某个幼儿企图反抗组内领导者的统治,他要承受来自老师的制止和同伴的威胁,退缩是最安全的。

有的老师采取相反的策略,当发现退缩的幼儿就给予鼓励。而这个时期的孩子对表扬和特殊关爱表现出强烈的需求,为得到老师的关爱,他们努力做得退缩。

小学以后主要是非游戏情境的以知识性教育为主,需要儿童主动的内部操作。此时,全托形成的习得性退缩将成为他们学习问题的表征。

表征预测:注意力问题,少没有复习技巧,没有主见,遇事随大溜。

发生时段:入园后。

危害指数:★★★☆☆

4、行为退行

发生机制:幼儿园的老师永远保持童心四溢的职业行为特质,他们会不自觉地在生活和教学表达形式上投射出来,加之幼儿每天都生活在同伴之间,缺少不同年龄和行为样板供效仿。幼儿的年龄和行为定向的最近发展区的空间被压缩,行为风格被定格,使他们表现出和全日制孩子相比更幼稚。

在这种最初的外表行为退行的同时,他们的内部认知模式和心理需求也同步退行,并逐渐演化为退行基调――行为退行人格化。他们在与父母或社会上的人接触时倾向于使用婴幼儿的反应模式来表达自己,只有这样他们才会感觉到没有跨出自己的舒适区。而成人在评价孩子时本能地带有欣赏娃娃心理反应,尤其是父母还会感觉到宝宝与自己的心理距离更近,对他们的行为给予默认和支持,强化了他们的退行反应。

全托的惯常单一的特殊经历作为一种印刻可以固化到他们的认知体系中,当他们以后受到情感冲击或情境相似时,就会启动这种行为退行来保护自己,应付情境变化。由于他们的行为不符合年龄特点,外界会给予负面评价,这又会加剧他们的行为退行。

表征预测:心理年龄滞后,对父母撒娇、玩具、服饰和语言等行为幼儿化,用孩子的行为方式作反应。

发生时段:初中以后。

危害指数:★★★★☆

5、人格症结

发生机制:入学初和接下来的一段时期幼儿的分离焦虑、的生理和心理的无力感象时刻悬在幼小心头的利剑,并成为埋在部分同学人格潜层的炸弹,只要外界条件允许就会爆炸。在心理学界有关早期情感经历对以后的预测和解释的理论集中体现在精神分析学派上,其有效性已被心理诊断和矫治临床所证实。

由于幼儿的亲子依恋水平很高,且时间概念没有或模糊,他们时时期待父母的到来,最后变得无望。再加上幼儿阶段心理和生理发展水平差异很大,部分幼儿并不能完成老师给施加的教育干预任务,无力感体验特别强烈。脱离学校以后他们会对自己的成长经历和体验进行家庭抛弃和自己内部因素的归因,极力回避和补偿这种缺失,使行为带有症结基调,并形成人格价值眼镜,一旦条件满足,他们就在精神上炫目。

随着社会的发展和人际空间越来越狭小,使触发症结并转化为心理和行为障碍的诱因遭遇几率越来越大,回避和预防症结的产生显得十分必要和迫切。

发生时段:未来他们脱离基础教育以后。

表征预测:人格机构中情绪和情感的极化,精神障碍。

危害指数:★★★★★

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